学科创要螺旋式上升 —— 实践论教给我们的方法
发表时间：
2026-07-01
上篇我们讲了 "从实践中来，回到实践中去"。有家长问我：这不就是 "做中学" 吗？做个项目、再做个项目，不就行了？
不是的。
"循环" 不等于 "重复"。真正的科创学习，必须是一条螺旋式上升的曲线。
一、实践论里被忽略的那句话
毛主席在《实践论》里阐述认识规律时，写了这样一段话：
" 实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。"
请注意末尾这句。
这句话是整个实践论的点睛之笔。它告诉我们：认识的发展不是在一个平面上的圆周运动，而是在立体空间里的螺旋运动—— 看似回到了相似的位置，但其实已经上升到了一个新的高度。
如果每一次 "再实践" 和前一次 "实践" 没有本质区别，那就是原地踏步，不是螺旋式上升。
这对科创教育提出了极高的要求：我们不能只是让学生 "多做几个项目"，我们必须让每一个后续项目，都在前一个项目的基础上，实质性地提升学生的能力台阶。
二、为什么 "多做" 不等于 "会了"？
我们见过太多这样的案例：
一个孩子在机构里按部就班做了 12 个 "项目"，每个项目都是跟着老师一步步组装、一步步写代码，最后都能跑起来。家长觉得很满意 ——"孩子做了这么多项目，肯定学会了吗。"
但当我们问他："你能不能自己设计一个装置，解决一个你自己发现的问题？"
他愣住了。
这就是只有 "循环"、没有 "上升" 的后果。
他经历了 "实践→认识→再实践→再认识" 的形式，但每一次循环的内容并没有 "进到高一级的程度"。他只是在不断重复同一个认知层次：接受指令→执行步骤→完成作品。
重复，不产生跃升。跃升，需要设计。
三、螺旋式上升的三个维度
那么，什么样的设计才能让每一次循环都 "进到高一级的程度"？
我们在课程设计中，有意识地构建了三个螺旋维度：
维度一：技术复杂度的螺旋
每一轮新项目，技术栈都比上一轮更宽、更深。
不是简单地 "再做一个新的"，而是故意在新技术点上制造认知冲突—— 让学生遇到他之前没见过的问题，逼他去学习新的工具和方法。
例如：灭火机器人阶段，学生只需要让机器 "跑起来"；到了多功能机器人阶段，他必须让多个传感器 "同时工作而不互相干扰"—— 这是一个质的跃升，不是量的叠加。
维度二：问题真实性的螺旋
每一轮 "回到实践中去" 的问题，都比上一轮更开放、更真实。
第一轮：问题是老师引导发现的（"你有没有忘记给花浇水？"）
第二轮：问题是学生在老师提示下独立发现的（"书房里的设备能不能统一管理？"）
第三轮：问题完全由学生自己发现、自己定义（"我觉得这个场景值得解决，我来设计一个方案。"）
从 "做老师出的题" 到 "自己发现值得做的题"—— 这是自主性维度的螺旋上升。
维度三：思维层次的螺旋
这是最深层、也最容易被忽视的螺旋。
第一轮循环，学生的思维焦点是 "这个功能怎么实现"——技术思维
第二轮循环，学生的思维焦点是 "这些功能怎么协调"——系统思维
第三轮循环，学生的思维焦点是 "这个问题值不值得解决、怎么定义才对"——市场思维
技术思维 → 系统思维 → 市场思维，这是一条完整的思维跃升路径。没有有意识的设计，学生可能永远停留在技术思维层面。
四、螺旋式上升不是自然发生的
写到这里，我想强调一个关键点：
螺旋式上升不会自然发生。它必须被精心设计。
这就是为什么很多 "项目制学习" 流于形式 —— 老师只是把一堆项目堆在一起，没有设计能力跃升的台阶，没有设计每一轮 "回到实践中去" 的问题复杂度递增，没有设计思维层次的引导路径。
学生在这样的课程里，只是在 "做"，没有在 "升"。
全童科教的课程设计，核心工作不是 "选什么项目"，而是 "设计跃升点"。
每一个项目的选择、每一段教学的安排、每一次 "回到实践中去" 的任务设计，我们都要问自己三个问题：
这个项目比上一个项目，在技术复杂度上跃升了什么？
这次 "回到实践中去" 的任务，比上一次更开放、更真实了吗？
学生在完成这个循环之后，思维层次能不能上升到新的高度？
三个问题有一个答不上来，这个项目就不能放进课程体系。
五、写在最后
螺旋式上升，是辩证法的核心意象之一。
正题、反题、合题 —— 每一次合题，都包含了前两个阶段的成果，同时又超越了它们。科创学习也是如此：每一次 "再实践"，都包含了前一轮实践与认识的成果，同时又站在了更高的平台上。
这才是 "从实践中来，回到实践中去" 的完整含义。
只说 "从实践中来、回到实践中去"，容易被人理解为简单的 "做中学"。加上 "螺旋式上升"，才完整地表达了科创学习的发展规律 ——你似乎在做同样的事情，但每一次，你都站在了更高的地方。
作者：秦志强 博士（全童科教创始人，上海交大机器人研究所博士后，南方科技大学兼职产业教授）
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